A teoria da Aprendizagem Significativa é uma das mais importantes do Construtivismo. Foi desenvolvida por David Paul Ausubel, psiquiatra, estudioso da aprendizagem e professor da Universidade de Colúmbia, nos Estados Unidos.

David Ausubel é um representante do “cognitivismo”, uma abordagem teórica que busca entender a mente.

Apesar de ter se especializado no campo cognitivo, o pesquisador nunca descartou a dimensão afetiva do aprendizado. Ausubel formulou suas ideias nos anos 1960, quando se estabeleciam as primeiras propostas psicoeducativas que buscavam explicar o processo de ensino e aprendizagem na escola.

Mudança conceitual

Um primeiro aspecto importantíssimo da teoria de Ausubel merece atenção: o processo de aprendizagem depende do conhecimento que o estudante já possui, ou seja, o conhecimento prévio sobre cada conteúdo. E é a mudança deste conhecimento, mais especificamente dos conceitos a ele relacionados, conforme novas informações são agregadas, que determina uma aprendizagem mais ou menos significativa.

Esta mudança nos conceitos já existente pode ocorrer do ponto de vista tanto quantitativo como qualitativo:

QUANTITATIVO: mais informações podem ser integradas ao conhecimento já existente;

QUALITATIVO: ocorre uma mudança na qualidade do conhecimento existente em função da nova informação integrada ao sistema cognitivo.

A aprendizagem significativa é, portanto, um processo de mudança conceitual.

Relevância e contexto

Basicamente, a teoria afirma que a aprendizagem significativa depende de fatores como a relevância e o contexto do que é ensinado e do conhecimento prévio do aluno.

• A existência de conhecimentos prévios relevantes e relacionados na estrutura cognitiva é fundamental, pois eles serão a base sobre a qual os novos conhecimentos serão construídos.
• O termo “relevante” se refere à importância do conhecimento existente e da informação que chega para o próprio aluno. Já o termo “relacionado” diz respeito à contextualização, ou seja, se a informação que chega está nivelada com os conhecimentos existentes: se está num nível muito baixo, agrega pouco ou nada aos conhecimentos existentes; se é muito avançada, será difícil a conexão com o que o aluno já sabe.
• A aprendizagem significativa pressupõe que o novo conhecimento a ser aprendido tenha algo a ver com a vida do aprendiz, ou seja, o quanto será relevante para ele.
• Pressupõe também a existência de conhecimentos prévios: se uma criança não sabe o que é uma soma, de nada adiantará tentar ensinar a ela multiplicação. E se ainda não compreendeu a soma de unidades, compreenderá menos ainda a soma entre dezenas.
• Aprender não tem a ver com voluntarismo. Não adianta ter vontade de aprender, se falta base, ou seja, se o professor está ensinando conteúdos que o aluno não tem conhecimento mais básico sobre eles. Além disso, o estudante só dará valor a conteúdos que façam sentido para ele.
• E entre o domínio e a ignorância total do conteúdo, uma infinidade de diferentes graus de relevância e contextos vão existir, como diferentes níveis de aprendizagem podendo ocorrer.

Destes fundamentos se originaram as frases mais conhecidas de David Ausubel:

“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece.
Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos.”

(AUSUBEL et al, 1980, p. 20).

Vontade de aprender significativamente

Além do conhecimento prévio, existe uma segunda condição proposta para a aprendizagem significativa: a vontade significativa de aprender. David Ausubel denomina esta vontade de “postura de aprendizagem significativa”. Esta “vontade” ou “postura” de aprendizagem significativa também não tem relação com voluntariedade. Isso porque quando o aluno não tem conhecimentos mais básicos sobre o conteúdo em seu sistema cognitivo, ocorre uma recusa intelectual de aprender mecanicamente. Na falta de conhecimento mais básico, a nova informação chega para o aluno de modo literal e arbitrário.

• No dicionário, “literal” significa “exato, restrito, rigoroso, conforme a letra do texto”. Ou seja: não há possibilidade de interpretação.
• Já “não literal”, no contexto da aprendizagem, significa que o estudante compreende a informação e a integrou aos seus conhecimentos e não apenas se viu na condição de ter de memorizar seu enunciado.
• Também no dicionário, “arbitrário” significa “que independe de lei ou regra, sendo resultado da vontade única de uma só pessoa”.

Logo, para que o aluno possa relacionar a nova informação na estrutura cognitiva de forma não arbitrária, ele deverá ter a oportunidade de adicionar elementos particulares de seu conhecimento e visão de mundo ao processo de aprendizagem daquele conteúdo. Por isso, podemos esperar uma postura positiva do aluno quando o professor é flexível o suficiente para reconhecer o aprendizado muito além de conceitos arbitrários e literais apresentados aos seus alunos, permitindo a expressão do conhecimento por parte do aprendiz.

Em outras palavras: faz-se necessário ensinar sendo menos literal e arbitrário, promovendo o envolvimento e a participação.

Esquematicamente, podemos dizer que:

LITERAL: a informação é passada de forma exata, restrita e rigorosa.

NÃO LITERAL: a informação chega contextualizada e passível de interpretação.

ARBITRÁRIO: independe de lei ou regra – resulta da vontade de uma pessoa.

NÃO ARBITRÁRIO: o aluno pode adicionar elementos de seu conhecimento e visão de mundo (o aluno participa da construção do conhecimento).

Aprendizagem significativa e conhecimento significativo

A aprendizagem significativa resulta em conhecimento significativo, ou seja, em conhecimento que faz sentido para a pessoa, ao contrário da aprendizagem mecânica, que significa memorização de informações muitas vezes pouco ou totalmente desprovidas de significado. A nossa estrutura cognitiva preconiza dois tipos básicos de memória:

MEMÓRIA DE LONGA DURAÇÃO: Armazena nossos conhecimentos e nossas vivências, desde a infância;

MEMÓRIA DE CURTA DURAÇÃO: Funciona como um processador de dados, que recebe informações, mas tem capacidade limitada de armazenamento. Na resolução de um problema, informações são levadas do ambiente externo e da memória de longa duração para a de curta duração.

• Na memória de longa duração a informação tanto pode estar armazenada como um conceito isolado ou como um aglomerado de informações interconectadas. Quanto maior o aglomerado, mais aprofundado e significativo é o conhecimento.
• Por outro lado, as informações que vêm de fora podem ser suficientes ou insuficientes para a tarefa proposta.

Se o conhecimento que a pessoa tem é insuficiente, as informações necessárias para a resolução de um problema podem ser memorizadas, ou seja, decoradas. Porém, devido à própria limitação da capacidade de memorização, é possível que ocorra o que a maioria de nós já vivenciou um dia: “eu estudei muito, decorei a matéria, mas na hora da prova deu um branco….”.

Por outro lado, quando o conhecimento é significativo, muitas informações conectadas chegam à memória de curta duração. Dessa forma o aluno tem à disposição mais recursos para resolver o problema.

Filtro de percepção

A informação que chega do ambiente externo tem grande importância para a aprendizagem. Na realidade, o professor ao ensinar passa uma só mensagem, mas cada aluno percebe de uma forma diferente. Isso depende fundamentalmente do conhecimento e da vivência/experiência anterior que cada aluno teve.

O filtro de percepção idealizado por Johnstone (Alex Johnstone, University of Glasgow) mostra que as informações que chegam a uma pessoa passam por um filtro de percepção. A passagem por este filtro dependerá, entre outras coisas, do conhecimento prévio existente na estrutura cognitiva do indivíduo. Um modelo do filtro de Johnstone é apresentado na ilustração a seguir.

Para explicar o funcionamento do filtro de percepção, vamos um exemplo:

Quando lemos a primeira página de um jornal, a maioria dos títulos nem percebemos em uma primeira olhada. Outros chamam mais a atenção, nos levando a ler as chamadas de algumas notícias. E pode ser que, depois, leiamos algumas destas notícias integralmente, se não todas elas, nas páginas internas do jornal.

Por que isto acontece? Existe algo no título que se conecta com o conhecimento prévio na nossa memória de longo prazo que retroalimenta nosso filtro de percepção.

• Parece que nossa mente está procurando notícias sobre temas que conhecemos e/ou que nos interessa.
• Os títulos que nos interessam passam pelo filtro de percepção, os textos são lidos e processados e logo estão disponíveis para serem acrescentados na memória de longo prazo.
• Poderíamos justificar este processo dizendo que esta seleção acontece porque não temos tempo para ler todos os artigos do jornal.
• Mas, essencialmente, o parâmetro de seleção é o interesse que temos pelos artigos, que podem trazer novas informações sobre um fato que já conhecemos e ou fatos inéditos relacionados a temas de nosso interesse.
• Podemos dizer que na sala de aula os professores muitas vezes estão fazendo o papel da primeira página do jornal e pode ser que uma parte dos títulos, no caso os conteúdos abordados, não estejam ultrapassando os filtros de percepção dos alunos.
• A menos que os alunos processem as informações que chegam em sua memória de trabalho, elas podem não ser transferidas para a memória de longo prazo.
• Daí a observação comum entre professores após um exame: “Eu ensinei isso, mas eles não entenderam”.

Voltando ao conceito de aprendizagem significativa e pensando no processo de ensino-aprendizagem, podemos afirmar que muitas vezes um conteúdo apresentado aos alunos pode ser percebido como informações desconectadas que se apresentam em fragmentos que não podem ser relacionadas com algum conhecimento prévio que eles têm. A aprendizagem significativa, então, é impossível. Outro fator importante é que a falta de conhecimento prévio tende a se transformar em uma bola de neve:

Quando menos um aluno sabe sobre um determinado conteúdo abordado pelo professor, menos ele aprende na aula atual e menos aprenderá na próxima aula.

Conclusão

Quando é apresentada ao aluno uma informação relacionada a um tema relevante, sobre a qual ele tem conhecimento prévio, estará mais receptivo a ela, em condições de expor suas ideias, ouvir as dos colegas e construir novos conhecimentos sobre o assunto. Mas, como fazer que isso aconteça?

• Avaliações diagnósticas;
• Revisão dos conteúdos mais básicos;
• Uma abordagem utilizando recursos didáticos que ajudam a entregar as informações de maneira não literal e não arbitrária ao sistema cognitivo do aluno.

Este é o processo de aprendizagem significativa: informações relevantes que encontram na estrutura cognitiva do aluno conhecimentos prévios relacionados, que levam à construção de novos conhecimentos, motivando o aluno a querer aprender mais.

Como você avalia a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel? Considera difícil colocar pelo menos parte dela em prática? Por que? Participe desta discussão. Deixe seu comentário.

Bibliografia consultada

• AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D & HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive view. Holt, Rinehardt & Winston, Nova York, 1978.
• BRAATHEN, P.C. A case study of prior knowledge, learning approach and conceptual change in an introductory cemistry tutorial program. Tese de Doutorado, University of Wisconsin, Madison, EEUU, 1987.
• FELDER, R.M & BRENT, R. Ensino efetivo: uma oficina. Tradução Per Christian Braathen, Viçosa, 1999.
• HEWSON, P.W. A conceptual change approach to learning science. European Journal of Science Education, Vol.20 , N0 8, 1981. JOHNSTONE, A.H. Teaching chemistry – science or alchemy? Journal of Chemical Education, march 1997.